Doporučené postupy výuky
PV01 Monologická metoda výkladová
Metoda výkladu je vhodná např. při seznamování žáků s obecnými poznatky. Vzhledem k tomu, že převažuje zájem o praktické zvládnutí učiva a vzhledem k psychice žáka (k jeho potřebě sám dospět k poznání, nejen je pasivně přijímat) i vzhledem k celkovému cíli školy (vychovat samostatnou tvůrčí osobnost) nezaujímá tato klasická metoda nejfrekventovanější postavení, ale bude volena jako metoda doplňková. Učitel ji volí tehdy, jestliže žáci nemají z dané oblasti žádné vědomosti. Aplikována bude v kombinaci s metodou rozhovoru. Monologická metoda má ovšem i své přednosti: žák slyší souvislý kultivovaný projev učitele. Zajímavý monolog umožňuje učiteli získat pozornost žáků, lépe jím žáky v některých situacích upoutá. Tato metoda je ve srovnání s metodou rozhovoru časově úspornější. Při jejím užívání dbá učitel i na to, aby nepřepínal pozornost žáků. Metoda výkladová by neměla ve vyučovací hodině přesáhnout 30 minut.
PV02 Metoda dialogu (metoda sokratovská)
Sokratovskou metodu je vhodné volit vždy, může-li učitel počítat s určitými zkušenostmi a znalostmi žáků a může-li se o ně v rozhovoru opřít. Dialogickou metodou zprostředkovává učitel učivo problémové: otázky jsou seřazeny a formulovány tak, aby postupnými odpověďmi na ně žáci řešili problém nebo se na jeho řešení podíleli. Vedení dialogu je pro učitele náročné, neboť na přesnosti formulací otázek do značné míry závisí úspěch dialogu jako celku. Nedostatky v učitelově otázce se mohou odrazit v úrovni žákovy odpovědi. Ve vyučování má místo nejen tradiční vázaný dialog, v němž otázky zpravidla klade učitel a žák na ně odpovídá, ale i volný rozhovor, blížící se běžné komunikaci, kdy role partnerů nejsou striktně vymezeny. Zdůrazňován je i význam rozhovoru, v němž učitel odpovídá na dotazy žáků.
PV03 Kombinace metody výkladové s metodou rozhovoru (informačně receptivní metoda)
Rozhovor aktivizuje žáky, učitel si jeho prostřednictvím ověřuje, zda žáci výuku sledují a zda vykládanému učivu rozumějí (zpětná vazba), a podle toho volí další postup. Otázky učitele položené žákům v průběhu monologického výkladu hrají roli kontaktovou. Učitelovy otázky by měly splňovat základní požadavky: věcnou správnost a přesnost, jazykovou správnost, srozumitelnost, stručnost, jednoznačnost (jasné vymezení toho, co učitel od žáka vyžaduje) a přiměřenou náročnost na žáky.
PV04 Metoda vysvětlování
Tato metoda mívá podobu exkurzů v rámci jiných metod. V oblasti získávání nových poznatků hraje spolu s dalšími metodami základní roli. Učitel vysvětluje jevy postupně krok za krokem, nepředbíhá, nepřeskakuje od jevu k jevu, ověřuje si konkrétními otázkami nebo úkoly, zda ho žáci chápou.
PV05 Metoda instruktáže
Metoda instruktáže plní funkci předvedení. Instruktáž lze rozdělit do dvou fází: instruktáž úvodní, kterou učitel řadí zpravidla na začátek praktické vyučovací jednotky. Průběžná instruktáž je pak zařazována kdykoliv v průběhu praktické vyučovací jednotky.
PV06 Metoda komentovaného čtení
Po učitelově úvodu a celkové charakteristice učiva se čtou a analyzují příklady uvedené v učebnici, pak se poznané shrnuje a zobecňuje. Je-li text učebnice psán jako výkladový monolog, pak učitel při svém výkladu převádí tuto formu na formu dialogu učitel – žák, čímž pomáhá rozvíjet myšlenkovou aktivitu žáků, zaměřuje žáky na osvojení si myšlenkových postupů, což je významnější než orientace jen na věcné poznatky. Ty totiž bývají zapomínány dříve než vypěstované myšlenkové postupy.
PV07 Metoda analytického čtení
V krátké úvodní besedě se učitel snaží vzbudit zájem o čtený text. Jestliže jde
o úryvek z uměleckého díla, seznámí žáky stručně s autorem a jeho tvorbou, popř. se zařazením úryvku do širšího kontextu dějového a dobového. Následuje příprava jazyková a seznámení s neznámými pojmy (některé lze vysvětlovat během čtení). Je vhodné, aby kratší úsek textu četl vždy jeden ze žáků. Následně se provede výběrový rozbor obtížnějších míst, jež si učitel předem označí. Přečtený text lze využít jako východisko k celkovému rozboru. Analytické čtení pomáhá rozvíjet čtenářské dovednosti, jež vedou k hlubšímu porozumění textu. Taková práce s textem pomáhá žákovi reflektovat vlastní postoje k tématům a problémům, jež text otevírá.
PV08 Metoda řízeného čtení s předvídáním
Žáci pracují v první fázi pouze s částí textu (zpravidla první). Na základě analýzy textu a svých dosavadních zkušeností předvídají, jak by text mohl pokračovat. Pro svá tvrzení hledají důkazy v textu, ve své předpovědi propojují vodítka v textu se svými čtenářskými a životními zkušenostmi, rozpoznávají shody a odlišnosti své verze s novými poznatky z textu. Čtení s předvídáním umožňuje žákovi rozvíjet vlastní představivost, zapojit nejen rozumové, ale i smyslové vnímání. Probíhá-li čtení s předvídáním ve skupinách, učí se žáci naslouchat druhým, respektovat jejich postoje. Při použití této metody může učitel využít klíčových slov, která vybere z celého textu. Vybraná klíčová slova by měla žákovi pomáhat při předvídání. V závěrečné fázi žáci porovnávají své závěry s utajenou částí textu, snaží se najít zdůvodnění, co je vedlo k jejich závěrům a proč se v některých momentech odlišují od originálního textu.
PV09 Metoda tvořivého čtení
Tento způsob čtení vede k vlastní tvorbě čtenáře, učitel ho může využít k tvořivým úkolům, které mohou být přípravou pro samostatnou žákovu tvorbu a zároveň mu umožní nahlédnout do tvůrčího autorského procesu.
PV10 Korekturní čtení
Korekturní čtení provádí ve škole většinou učitel – může být i zajímavým úkolem pro žáky při hodině. Při opravování cizích chyb se člověk mnoho naučí, žáci si uvědomí vysoké nároky tohoto způsobu práce s jakýmkoliv textem.
PV11 Metoda adaptivního (přizpůsobivého) čtení
Adaptivním čtením se čtenář nejen aktivně přizpůsobuje přirozenosti textu, ale navíc text přizpůsobuje svým čtenářským záměrům. Neustále zde probíhá vzájemné přizpůsobení textu a čtenáře. Čtenář (žák) se na začátku rozhoduje, jak bude text číst, ale i v průběhu čtení svůj přístup kontroluje svými otázkami, jak vlastně čte, jak přečtené chápe atd. Adaptivní čtení poskytuje žákovi možnost rozhodnout se, jaký postoj k danému textu zaujme, jakou formu čtení při jeho recepci zvolí (např. odborný text můžeme číst za účelem získání určité informace, nebo naopak tvořivě: mladý vědec – žák – může text chápat jako informační zdroj pro vlastní bádání, přizpůsobí si text tím, že ho bude číst výběrově. Dobrý čtenář má být vybaven schopností číst text různými způsoby a má být schopen tyto způsoby záměrně uplatnit nejen v závislosti na látce textu, ale také v závislosti na předem položených otázkách, které si chce pomocí textu zodpovědět. Tyto předem položené otázky by neměly vzejít od učitele, ale od žáka. Ten si tak samostatně stanoví cíl čtení. Jedním ze základních cílů práce s textem je rozvoj čtenářské kompetence. K tomu je potřeba, aby se žákům propojily strategie čtení se stabilní motivací, to znamená, že žáci přijmou kladení otázek jako smysluplnou činnost. Při smysluplném čtení si žák musí během čtení hlídat svůj vztah k porozumění textu. Když během četby nějakého obtížného textu po několika stránkách zjistí, že vůbec neví, o čem text pojednává, pak právě toto ukazuje, že činnost čtení je nějakým způsobem hlídána a kontrolována. Metoda adaptivního čtení rozvíjí u žáka schopnost samostatně řídit proces učení a dohlížet na něj. Je vhodná k recepci všech typů textů.
PV12 Metoda syntetického čtení
Jde o tiché čtení, při němž se žák snaží porozumět textu bez rozboru. Cílem syntetického čtení je rozvoj čtenářské dovednosti, neboť je zaměřeno na obsah. Učitel vybírá pro syntetické čtení texty jednodušší než pro čtení analytické. Při syntetickém čtení se počítá se schopností žáka odhadnout význam některých pojmů. V závěru učitel kontroluje porozumění textu. Tato kontrola se může provádět různým způsobem. Může to být např. stručná reprodukce textu, odpovědi žáků na učitelovy otázky, sestavování osnovy článku, vyhledávání věty, kterou učitel vybere z textu atd. Při syntetickém čtení se žák učí vyjadřovat své názory, podpoří nebo odmítne názor cizí. Analyzuje důvěryhodnost textu, autora, pramene a zvažuje platnost názorů – dělá své závěry.
PV13 Metoda překladu
Překladovou metodu lze provádět dvojím směrem: do jazyka cizího a do jazyka mateřského. Překladová činnost žáka není chápána jako cílová dovednost, je to pouze jeden (nikoliv hlavní) z mnoha didaktických prostředků.
PV14 Práce s mapou
Metoda práce s mapou je pro žáka specifickou prací s knihou, v níž hledá doplnění, potvrzení či vyvrácení svých zeměpisných znalostí. Prací s mapou lze doplnit např. výuku cizích jazyků, zeměpisu cestovního ruchu atd.
PV15 Metoda podvojného čtenářského deníku
Metoda podvojných deníků slouží žákům k tomu, aby si mohli lépe spojit materiál z textu se svými vlastními prožitky a s tím, co je mimořádně zajímavé. Zvlášť se hodí v situaci, kdy si žáci čtou delší časti textu, a navíc třeba mimo školu.
Popis metody
Volnou stránku rozdělí žák svislou čarou na dvě poloviny. Na levou stranu si dělá poznámky o té pasáži textu, která ho silně zaujala (připomněla mu vlastní zkušenost nebo zážitek, něčím ho zmátla, s něčím nesouhlasil apod.). Na pravou stranu si zapisuje své poznámky a připomínky k tomu, co ho zaujalo (čím byl úryvek zajímavý, jaké myšlenky a otázky v něm vyvolal). Záznamy by měl žák dělat v průběhu čtení.
| Doslovný citát z textu | Komentář ke zvolené pasáži |
| – slova
– věty – odstavce – pasáže – připomnělo mi to můj vlastní zážitek – představuje to pro mě záhadu – (ne)mohu s tím souhlasit – všiml jsem si autorova stylu, techniky |
– otázky
– nejasnosti – vysvětlení – proč to na mě zapůsobilo – jaký zážitek mi to připomnělo – čemu nerozumím – proč s tím nesouhlasím – co je na autorově stylu pozoruhodného |
Žák touto metodou dokáže písemně zachytit svou reakci na text, tedy identifikuje přesně místo, které v něm potřebu reakce vyvolalo, a svou reakci písemně zformuluje. Je schopen zveřejnit své myšlenky před spolužáky (publikem) a současně se učí pozorně vyslechnout komentáře svých spolužáků. Při této práci by si měl uvědomit, zda pro něj bylo lehké nebo těžké najít v textu pasáže, které si vypisoval, a proč, zda je snadné či těžké vybrané úryvky komentovat a diskutovat o nich.
PV16 Čtenářský list
Čtenářský list umožňuje žákovi vytvořit smysluplný zápis z četby. Žák pracuje podle zadaných vytištěných pokynů (mohou je zvládnout všichni a zároveň se žák učí pracovat s návody). Zápisem z četby žák samostatně formuluje vlastní myšlenky, učí se dodržovat stanovený rozsah a zároveň vytváří výtah z textu a shrnutí, rozlišuje obecné a konkrétní. Zápisy by měly být pro žáky zvládnutelné, zároveň je však důležité, aby byly dostatečně náročné a jejich plnění nebylo pouze formální a nepodnětné.
Ukázka:
Čtenářský list
Jméno čtenáře: ………………………………………………………………….
Název knihy:…………………………………………………………………….
Jméno ilustrátora:………………………………………………………………..
Vydavatelství, rok vydání:………………………………………………………
Jak se mi kniha četla:
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Jakou známkou bych knihu ohodnotil/la a proč?
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
Jaký konflikt kniha nastoluje?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Co řekl autor touto knihou o životě? Co z toho má smysl právě pro mě?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Přinesla mi kniha to, co jsem od ní očekával/la? Proč ano, proč ne?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Jaký význam mělo pro příběh prostředí? Bylo něčím zvláštní? Čím?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
PV17 Metoda mluvního cvičení
Soustavným používáním metody mluvního cvičení usiluje učitel o systematický rozvoj schopnosti kvalitního vyjadřování, které je předpokladem umění vést, organizovat a řídit práci lidí. Žák (mluvčí) vyjadřuje své názory a chce pro ně získat i posluchače. Učitel vybírá témata, jež jsou žákům obsahově blízká, nenáročná na znalosti, pro žáky zajímavá. Takto vybraná témata umožňují žákovi soustředit se na výběr známých fakt, zkušeností a zážitků, na promyšlení stavby projevu a na stylizaci textu i jednotlivých vět. V některých hodinách (např. estetická výchova) bude používána jak metoda prvotně mluveného projevu, tak metoda mluveného projevu s písemnou přípravou. V písemné přípravě si žák připravuje pouze heslovité poznámky (hlavní body projevu, jeho obsah a stavbu), vlastní text stylizuje až při vystoupení. U této metody je rovněž třeba rozlišovat mezi mluvním cvičením připraveným a nepřipraveným. U projevů nepřipravených volí učitel rovněž známá témata, přihlíží k žákovým sklonům a zájmům. Učitel vyčlení v hodině několik minut na promyšlení obsahu a stavby projevu. Žák není v průběhu svého přednesu přerušován, aby nebyl narušen sled jeho myšlení a stylizování.
PV18 Analýza textu
Interpretace textu může být prováděna v následujících úrovních:
a) Rozbor komunikační situace a výstavby textu. Žák z úryvku zjišťuje, co ví
o prostředí, k němuž se text vztahuje, na jakém kompozičním principu je text vystavěn, zda jsou dějové akce rozloženy po celém textu, jak dlouhý časový úsek úryvek zachycuje atd.
b) Rozbor syntaktický. Žák se pokusí popsat celkovou strukturu textu, rozlišuje, zda jsou používány promluvy monologické nebo dialogické a čím se liší, hledá v textu různé jazykové jevy (zda autor používá v textu zastaralé výrazy, básnickou řeč, rytmus a rým atd.)
c) Rozbor lexikální a slovotvorný. Žák pracuje např. s pojmy koncovka, přípona, kořen, předpona, porovnává vzájemný poměr slov, hledá slova příbuzná, zdrobněliny, rozlišuje slovní druhy atd.
d) Rozbor tvaroslovný se zaměřuje hlavně na gramatické kategorie ohebných slov, na některé problematické formy.
e) Rozbor stylistický. Žák z textu vyvozuje, jaký slohový postup se v úryvku uplatňuje a dokládá to citacemi, charakterizuje jazykové prostředky z hlediska stylistického (vyjadřování spisovné a nespisovné, expresivní výrazy atd.). Žák sleduje v textu, čím autor dosahuje dojmu autentičnosti, živosti, věrohodnosti atd.
f) Rozbor myšlenkový vede žáka k poznání a posouzení záměru autora.
PV19 Dramatizace
Při dramatizaci textu, dialogu nebo vhodné situace si žáci osvojují plynulost projevu,užívání gest, mimiky, přirozeného výrazu, což všechno jsou faktory důležité pro přirozenou komunikaci. Učitel se snaží k dramatizaci vybírat texty, které žáky zaujmou. Vhodné jsou texty působivé, v nichž žáci snadno zachytí hlavní myšlenku, pochopí prostředí a osoby. Učitel podle potřeby podá k textu vysvětlení.Specifickou obdobou dramatizace je cizojazyčný rozhovor.
Obdobou dramatizace je vytváření tzv. modelové situace. Modelová situace umožňuje analýzu modelového příběhu z různých úhlů pohledu. Žák má možnost zvážit, co se vlastně stalo, proč osoby v příběhu jednaly právě tak, jak jednaly atd.
PV20 Reprodukce
Metoda reprodukce předpokládá účinek předlohy na žáka. Tento vliv závisí na míře vnímavosti žáka a na vlastnostech čteného textu. Učitel podle situace volí reprodukci věrnou až doslovnou, zkrácenou, v níž žák více či méně stručně vyjadřuje obsah s pomíjením nepodstatných motivů a výběrovou, která se týká jen části předlohy. Výběr části provádí buď učitel, nebo žák. Pokud volí žák, je to úkol náročnější, protože reprodukující (žák) se musí samostatně rozhodovat, např. pro výběr části nejpůsobivější nebo nejdynamičtější či jiné.
Reproduktivní metoda je metodou organizovaného opakování způsobů řešení úloh. Didaktická metoda spočívá v tom, že učitel sestavuje úlohy pro činnost, která je žákům známá. Forma může být verbální i písemná. Důležité je správné sestavování úloh. V různých etapách výuky může učitel volit formu ústní individuální, ústní skupinovou, dialogovou nebo písemnou.
PV21 Metoda rozvíjení písemného projevu
Úlohy na písemný projev ukládá učitel žákům zpravidla po přiměřené ústní přípravě. Tuto metodu používá učitel v souladu s cílem, který v dané hodině sleduje, i v závislosti na tématu, o němž žáci mají psát. Zřetel k uvedeným činitelům ovlivňuje volbu textu, míru řízenosti písemného projevu žáků, rozsah předběžné ústní přípravy, organizaci práce ve vyučovací hodině aj. Formy této metody mohou být dvojí: reproduktivní (pasivnější) a produktivní, která nutí žáky samostatněji reagovat a tvořit. K rozsáhlejším produktivním cvičením patří psaní dopisů, vyprávění, popisů, charakteristik, úvah, esejí aj. Při používání této metody je třeba dbát na pozvolnou gradaci náročnosti, která se projevuje v rozsahu a typu úloh, ve volbě témat, v přiměřeném zkracování předběžné ústní přípravy a ve zvyšování samostatnosti žáků. Míra náročnosti písemných projevů je ovlivňována také organizací práce ve vyučovací hodině, zejména tím, zda jde o individuální samostatnou práci každého jednotlivce, nebo zda se úkol vypracovává kolektivně pod učitelovým vedením, či spolupracují-li na práci žáci ve skupinách.
PV22 Metoda volného psaní
Volné psaní je jedna z metod, která dovoluje psát na papír vše, co žáka k určitému tématu, námětu právě napadá, aniž by své psaní podřizoval nějakým formálním (stylistickým či pravopisným) požadavkům. Na rozdíl od jiných typů psaní se volné psaní tvoří jako souvislý text (nikoli jen pojmy, hesla, ale navazující věty). Volné psaní pomáhá objevit v žákovi nečekané nápady a myšlenky. Pro metodu volného psaní platí následující pravidla:
a) žák píše po celou stanovenou dobu vše, co ho k tématu napadá
b) píše souvislý text, ne jen jednotlivá hesla nebo body
c) k napsanému se nevrací, neopravuje, nevylepšuje, co napsal
d) pokračuje v psaní, i když ho nic nenapadá, zapisuje i pomocné věty
e) nenechá se ve svých nápadech brzdit pravopisem
Volné psaní rozvíjí u žáka dovednost psát o tématu celou dobu, držet se tématu, popř. se k němu vracet, učí ho vyjadřovat se celými větami. Pomocí volného psaní rozpozná, co nového ho napadlo.
PV23 Metoda vstřícného učení
Žáci si podle pokynů učitele (s několika předem stanovenými úkoly) prostudují téma v učebnici. V hodině se ověří, zda žáci učivo pochopili a odpověděli i na dané otázky vztahující se k textu. Dále se téma společně prodiskutuje a shrne se poučení. Pak zpravidla následují cvičení komunikačně orientovaná, v nichž učitel nemusí usilovat o jediný správný výsledek.
PV24 Metoda skupinové práce
Metoda skupinové práce umožňuje jednak vyšší aktivitu žáků, jednak diferencovaný přístup učitele k žákům. Jednotlivé skupiny jsou útvary. Chování a práce jednoho žáka je podnětem k chování jeho spolužáků. Skupinové vyučování umožňuje prohlubovat působení vyučovacího procesu a uvádět ho v soulad s potřebou výchovy k pozdější týmové práci. Skupiny mohou, avšak nemusí být stálé. Jejich velikost souvisí s velikostí třídy. Můžeme vytvořit skupiny homogenní, ve kterých jsou žáci se stejnými nebo obdobnými znalostmi, nebo heterogenní, tj. takové, ve kterých mají žáci rozdílné znalosti. Učitel zadává úkoly, které mohou být pro skupiny stejné nebo obdobné. Žáci musí dostat co nejpřesnější instrukce k tomu, co mají dělat, při práci se střídají v aktivním projevu a vzájemně si pomáhají a opravují se. Podaří-li se učiteli při zadání stejného úkolu podnítit soutěživost žáků, může docílit vyšší aktivity a intenzivnější práce. Učitel vybírá pro skupinovou práci vhodný moment, např. po prvotním nácviku nového učiva, v průběhu práce se zastavuje u jednotlivých skupin, aby žákům poradil, pomohl a opravil případné chyby. Je účelné, aby skupiny předvedly výsledky své samostatné práce a aby žáci byli za svou práci ohodnoceni.
PV25 Metoda týmové práce
Metoda týmové práce vede žáka ke schopnosti fungovat jako právoplatný člen týmu. Týmová práce je obdobou skupinové práce, liší se v přístupu k jednotlivým členům. Do čela týmu je ustanoven žák, který zastává roli vedoucí, a řídí systém práce a rozdělení jednotlivých úkolů. Tým si vybírá z několika prodiskutovaných návrhů příslušné téma projektu, jednotliví žáci dostávají přidělený dílčí úkol. Před zahájením práce je stanoven termín prezentace (např. formou třídní akademie i pro zájemce z učitelského sboru). Je vybírán i moderátor pořadu. Ve stanoveném časovém intervalu si žáci obstarávají a zpracovávají informace z odborných publikací, z muzeí, z galerií, od učitelů jiných předmětů, od odborníků z vědeckých institucí. Sebraný materiál se zpracovává k předvádění, např. reprodukce, plány, nákresy atd. Učitel s každým žákem může přípravu konzultovat, moderátor s vedoucím projektu sestavují a ladí předvedení, aby jednotlivé části na sebe navazovaly, nepřekrývaly se a neopakovaly se. Projekty respektují individuální zájem a orientaci žáků. Předvedení projektu směřuje k posílení odvahy veřejně vystupovat a tím posiluje u žáků sebedůvěru ve vlastní síly a zároveň schopnost spolupracovat s ostatními členy týmu a za společnou práci nést patřičný díl zodpovědnosti.
PV26 Galerijní prohlídka
Galerijní prohlídka je metoda sloužící aktivní prezentaci žáků. Žáci vyvěsí své prezentace po třídě a připraví si krátký projev ke svému dílu. Potom vytvoří žáci s učitelem jednu skupinu „návštěvníků galerie“, která se vždy zastaví u jedné z prezentací, a autor nebo mluvčí skupiny přednese připravený komentář. Následuje krátká diskuse, která má ujasnit možná nedorozumění mezi sděleními prezentace a recipienty.
PV27 Metoda diskusní
Tato metoda umožňuje žákovi vyjadřovat vlastní názory a myšlenky. Téma volí učitel tak, aby vzbudilo zájem. Při obhajobě svých názorů žák hledá argumenty a používá jich k obhájení svých názorů, myslí na obsah sdělení a cítí potřebu sdělit své myšlenky ostatním. K diskusi potřebují žáci znát příslušnou problematiku, aby mohli zaujímat vlastní postoje, vyjádřit je a obhajovat.
PV28 Metoda hry
Hry a herní činnost vyžadují dobrou organizaci. Učitel hru připraví, stručně a jasně informuje žáky o pravidlech, která musí být při hře přesně dodržována. Učitel hru řídí, do průběhu hry však zbytečně nezasahuje. Řada her probíhá ve skupinách, které by měly být vyrovnané počtem žáků i úrovní znalostí, aby kterákoli skupina měla naději ve hře nebo soutěži zvítězit. Vítězná skupina může být odměněna kladnými body, které učitel zaznamenává. Slabší žáky podněcuje k větší aktivitě. Je vhodné, aby skupiny mohly sledovat průběžné hodnocení hry, např. na diagramu nebo na záznamech různých typů na nástěnce.
K metodě hry patří i tzv. ledolamky, což jsou drobné ne příliš časově náročné aktivity, které mohou pomáhat učiteli nastartovat pasivní skupinu, aktivizovat k aktivitě, podporují interakci a umožní ventilovat přebytečnou aktivitu žáků. Slouží ke zvýšení motivace i k oddechu mezi náročnými činnostmi.
PV29 Exkurze
Metoda exkurze umožňuje žákovi nahlédnout do praktického života podniku či instituce a usnadňuje mu tak srovnat a propojit své poznatky ze školní výuky s praktickým životem.
PV30 Metoda využití zvukových a vizuálních pomůcek
Učitel vybírá ukázky, které jsou tematicky či jinak propojeny s učivem. Žák má možnost utvářet si při sledování ukázky svůj názor, shromažďovat další informace. Po zhlédnutí či poslechu může využít učitel část hodiny k rozhovoru a diskusi, v níž nikdo z účastníků nevnucuje jediné možné pojímání smyslu ukázky. Učitel může propojit recepci díla s žákovskou produkcí. Nápaditým podněcováním žáků, otázkami i konstatováním často provokačním burcuje žáky k myšlenkové i citové aktivitě, k odůvodněnému souhlasu či nesouhlasu atd.
PV31 Metoda aktivního poslechu
Pro aktivní poslech volí učitel ukázky vztahující se k probíranému tématu (např. pro kulturu středověku lze zvolit CD Sergeje Prokofjeva Romeo a Julie). Po zhlédnutí či poslechu ukázky zapisuje učitel na tabuli všechny nápady, které žáci říkají (brainstorming). Podle aktivity a kvality nápadů učitel pozná, nakolik byla ukázka pro jeho žáky sdělná. Když všichni řeknou, co považují za nutné a dobré, učitel všechny nápady ocení a spolu se žáky roztřídí. Pojmy, které s tématem nesouvisely, učitel z tabule smaže. Z takto provedeného aktivního poslechu mohou vycházet další úkoly. Třeba v případě hudebního záznamu se mohou žáci pokusit přijít na to, o jaký příběh jde. Učitel jim při hledání řešení může pomáhat návodnými otázkami. Variantou aktivního poslechu je i poslech rodilého mluvčího v cizích jazycích.
PV32 Názorná metoda
Při názorné metodě využívá učitel materiál neverbální povahy. Při jazykové výchově žáci např. dostanou sérii obrázků, které zachycují určité okamžiky děje. Tyto obrázky lze i přeházet a žáci na základě předložených výseků děje konstruují celý děj: jednotlivé jeho zobrazené složky řadí podle časové a příčinné souvislosti, příběh dotvářejí a současně jej jazykově formulují.
U odborných předmětů umožňuje názorná metoda žákovi poznávat nejdůležitější vlastnosti předváděného předmětu či procesu na základě přímého pozorování.
U odborných předmětů plní demonstrace ve výuce neodmyslitelnou funkci.
PV33 Metoda nácviku
Nácvik vede k rozvoji dovedností žáků, k upevňování a zautomatizování jednotlivých návyků. Nácvikem se dovednosti stávají pro žáka pohotovými a žák tak hledá cestu, jak jednotlivé dovednosti provádět bez chyb, bezpečně.
PV34 Metoda procvičovací
Metoda procvičovací souvisí úzce s metodou aplikace. Metodicky lze při používání procvičovací metody volit různé typy a systémy cvičení. Nejdůležitější zásadou však je, aby učitel způsob cvičení vázal na jeho funkci a na obsah učiva. Cvičení lze rozčlenit podle pěti diferenčních kritérií:
a) podle obsahu – různá cvičení se vztahují k různým modulům
b) podle způsobu cvičení lze rozlišovat cvičení doplňovací, nahrazovací, obměňovací, produkční a reprodukční, v jazycích lze vyčlenit cvičení diktovaná, výběrová a transformační
c) podle formy – ústní, písemná, ale i školní a domácí
d) podle funkce – orientační, procvičovací, opakovací, kontrolní
e) podle myšlenkových operací – cvičení analytická, srovnávací, třídicí, zobecňovací, konkretizační atd.
Procvičování pomáhá žákovi vytvářet dovednosti, popř. návyky. Cvičení jsou základním prostředkem uchování poznatků, prostředkem proti zapomínání, slouží k opakování a systematizaci učiva. Volbu druhu cvičení musí učitel podřizovat mentální vyspělosti žáka, dosaženému stupni výuky, cvičení by měla být pro žáka dostupná, ale nikoli příliš snadná. Vycházíme ze zásady, že cvičení má být „pokryto“ poučením, nemá-li žák hádat a volit metodu pokusu a omylu. Učitel tedy poskytne žákovi instrukce ke cvičením, pokud je jich třeba.
PV35 Metoda aplikace
Tato metoda má za cíl poznané jevy uvádět do praxe žáků tak, aby se staly přirozenou součástí žákovského umu. Při aplikaci má žák možnost využít nejen znalosti z daného předmětu, ale může využívat i zkušenosti z příbuzných oborů, znalosti získané dříve atd. Aplikační metoda stimuluje schopnost žáka samostatně systematicky pracovat. Učitel je při používání této metody žákovi k dispozici, pokud potřebuje žák jeho pomoc.
PV36 Metoda imitace
Při imitativní metodě určí učitel téma, stavbu projevu, prostředky atd. Učitel může žákovi předložit vzor, ale určit odlišné téma a doporučit návod k úpravě podle vzoru. V takovém případě žák při imitaci i aplikuje své poznatky a zkušenosti. Žák při imitaci poznává proces tvoření a jednotlivá jeho úskalí.
PV37 Metoda samostatného studia
Metodu samostatného studia volí učitel v souvislosti s jinými metodami (např. ve spojení se seminárními způsoby práce). U samostatného studia se může jednat o studium následné, o domácí studium učiva probíraného ve škole. Lze ji však využít i u tzv. vstřícného studia, kdy žák samostatně získává dovednosti a zkušenosti a se spolužáky a učitelem je pak ve škole vyjasňuje a třídí.
PV38 Metoda I.N.S.E.R.T. (interactive noting system for effective reading and thinking)
Metoda I.N.S.E.R.T. rozvíjí čtení s porozuměním a současně cvičí žáky v soustavném kritickém přístupu k jakémukoli zdroji informací. Žák hned při prvním čtení textu označuje informace, které jsou pro něho důležité. (Neoznačuje tedy všechny informace, stačí třeba dvě nebo tři značky na odstavec.) Informace označuje žák následujícími značkami, které zapisuje na okraj textu:
V Žák udělá „fajfku“ na okraji textu, pokud určitá informace v textu potvrzuje, co už věděl nebo si myslel, že ví.
– Minus použije žák v případě, jestliže je informace, kterou čte, v rozporu
s tím, co ví nebo co slyšel. Tímto znaménkem může označit také nějaký rozpor uvnitř textu.
+ Plus se použije pro informace nové a zároveň důvěryhodné.
? Žák udělá otazník, pakliže se objeví informace, které nerozumí, jež ho mate nebo o níž by se chtěl dozvědět více.
Žák označuje informace v textu hned při prvním čtení. Po přečtení textu vytvoří žáci dvojice a pomocí značek text znovu projdou. Navzájem si vysvětlí, jak si vybrali konkrétní informaci a proč použili právě tu značku, kterou použili. V další fázi procesu učení mohou žáci vyplnit tabulku I.N.S.E.R.T. Zanesou do ní podle své vlastní úvahy nejdůležitější informace z textu rozčleněné podle značek I.N.S.E.R.T.
Tabulka I.N.S.E.R.T.
| V |
+ |
– | ? |
Metoda pomáhá žákům uvědomit si, že v souhrnných zdrojích informací, jakými jsou texty, mohou najít něco, co znali dřív, než text začali číst. Metoda je tak učí vycházet při porozumění novým textům nejen z toho, co autor textu sděluje, ale i ze svých dřívějších životních a čtenářských zkušeností. Učí je porovnávat to, co říká text, s tím, co už dříve znali, a zaujmout k tomu stanovisko. V případě nových informací se žáci učí obezřetnosti – takovou informaci mohou přijmout (znaménko plus), ale učí se, že ji mohou zpochybnit (znaménko otazník) nebo považovat za rozpornou (znaménko minus). Žáci si používáním této značkovací metody zvyknou na to, že texty nemají „polykat“ tak, jak jim byly předloženy, ale že mají neustále promýšlet sdělení textu.. Poznají rovněž, že různí lidé čtou tentýž text různě. Žáci se touto metodou naučí, že žádná informace není důležitá sama o sobě. Její význam spočívá v účelu, k němuž má být použita. Metoda podporuje rovněž čtenářské dovednosti žáků. Používání značek udržuje žákovu pozornost při četbě textu, pomáhá mu zvládnout s porozuměním i delší text. Značky se mají dělat v textu při prvním čtení – to pomáhá žákům v tom, aby se naučili rychle zpracovávat informace přicházející z textových zdrojů.
Dovednosti rozvíjené metodou I.N.S.E.R.T.:
Žák…
a) při četbě
– čte souvislý text s cílem získat z něj informace
– analyzuje text při prvním čtení
– vybírá informace podle důležitosti
– porovnává nové informace s tím, co o tématu už věděl
– třídí informace
– propojuje známé s novým
b) při porovnávání značek ve dvojicích:
– naslouchá druhému
– sděluje druhému
– porovnává své porozumění textu s porozuměním druhého a může zkoumat rozdíly
– respektuje jiná řešení (neprosazuje svoje jako nejlepší)
– objasňuje důvody pro svou volbu a hledá pro to argumenty
– přijímá nápady druhého, když se mu zdají dobře zdůvodněné
– formuluje otázky
c) při zápisu do tabulky I.N.S.E.R.T.
– vybírá ze svých předchozích poznámek pro sebe ty nejdůležitější
– formuluje poznatky i otázky vlastními slovy
PV39 Metoda pětilístku
Pětilístek je pětiřádková „básnička“, která po pisateli vyžaduje, aby shrnul informace
a názory do výrazů, které vystihují (popisují) námět nebo o něm uvažují.
- První řádka je jednoslovné téma, námět (obvykle podstatné jméno).
- Druhá řádka je dvouslovný popis námětu, jeho podstatných vlastností, jak je vidí pisatel (odpověď na otázku, jaký je námět).
- Třetí řádka je sestavena ze tří slov vyjadřujících dějovou složku námětu – tedy co dělá nebo co se s ním děje.
- Čtvrtá řádka je věta o čtyřech slovech, vztahující se k námětu (sloveso může chybět).
- Poslední řádka je jednoslovné synonymum, které rekapituluje podstatu námětu.
Příklad
Sopky
rudé horké
vybuchují hoří kouří
velká přírodní ohňová pec
peklo
Schéma
_______________
téma
_____________ ________________
vlastnosti tématu (jaké téma je)
_____________ _______________ ______________
dějová složka (co téma dělá nebo co se s ním děje)
__________ _______________ _______________ _____________
věta (syntakticky spojená čtyři slova)
_________________
jednoslovný obraz, metafora, synonymum
Při této metodě se žák rozpomíná na známé informace a klade je do souvislostí s tématem, vybírá nejpřesnější pojmenování, která vystihují podstatu tématu, jak ji sám vnímá, rozvíjí u žáka argumentační schopnost, nutí ho zestručnit výpověď a současně co nejpřesněji vystihnout podstatu celku. Žák se učí koncentrovaně vyslovit něco opravdu podstatného o tématu, s nímž pracuje.
PV40 Metoda posledního slova
Žáci čtou samostatně text, který jim učitel zadá. Při četbě si dělají výpisky následujícím způsobem:
Přední strana listu – doslovný výpisek z textu (odstavec, věta, několik slov, jedno slovo….), k výpisku žák uvede stranu a řádek.
Druhá strana listu – žákův komentář k výpisku – je psán souvislým textem (věta, několik vět, odstavec) – žák píše, proč si vybral to, co si vybral, usiluje o přesné vyjádření, aby dostatečně vystihl své myšlenky nad výpiskem (ví, že při posledním slově už nebude moci ani nic doplnit, ani upřesnit, ani jinak komentovat).
Po této fázi dochází k diskusi. Učitel vyzve žáky, aby sdíleli svůj výpisek, pokud je z té části textu, kterou se zrovna zabýváme. Dobrovolník přečte svůj výpisek, dál nic neříká a ani mimikou nereaguje na slova spolužáků. Ostatní žáci odhadují, proč si vybral právě to, co si vybral – jaký asi je žákův komentář. Když už nikdo nemá potřebu se vyjádřit, vyzve vedoucí diskuse (učitel) výběrčího citátu, aby přečetl své poslední slovo. Výběrčí již nesmí nic komentovat a doplňovat, čte doslova jen to, co je na druhé straně listu. A to i tehdy, když slyšel v diskusi něco, co jeho samotného nenapadlo, a chtěl by to třeba ještě doplnit. Nikdo – ani učitel – už pak nesmí nic dodávat.
V první fázi této metody žák čte, sleduje vlastní porozumění textu – nejen to, zda rozumí, ale i to, co si o textu myslí, vybírá konkrétní jádro myšlenky, která ho zaujala. Slova formuluje souvisle tak, aby vystihl podstatu své myšlenky.
Ve druhé fázi se účastní diskuse jako předkladatel výpisku, „jde se svou kůží na trh“, vydrží nekomentovat svůj výpisek, naslouchá tomu, jak výpisek interpretují druzí, bez jakéhokoli svého komentáře (mlčí, neskáče do řeči diskutujícím….), přečte doslova svůj původní názor a mlčí (nekomentuje ho, nedovysvětluje, nepřevypráví…).
V poslední fázi se žák zapojí do diskuse jako odhadce důvodů, proč si předkladatel zvolil danou pasáž, formuluje srozumitelně své nápady, naslouchá pozorně příspěvkům druhých spolužáků, neopakuje už řečené, pokud to neuvádí do nových souvislostí, reaguje také na příspěvky spolužáků, vyjadřuje slušně souhlas i nesouhlas, po vyslechnutí posledního slova mlčí.
PV41 Autokorektura
Autokorekturu lze pokládat za druh textového cvičení. Žák čte a koriguje vlastní text, vlastní práci. Tato metoda učí žáka hledat a nalézat vlastní chyby a nedostatky. Činnost přizpůsobuje učitel mimo jiné čtenářské vyspělosti žáka. Při autokorektuře je vhodné využít několikeré čtení, které umožňuje:
a) sledování obsahové stránky projevu (včetně vztahů mezi jevy), zda odpovídá skutečnosti a zamýšlenému komunikačnímu cíli
b) zjištění, zda je úkol soudržný, logicky vybudovaný, zda je zajištěna návaznost textu, zda je práce logicky rozčleněna, a to tak, aby byla přehledná
c) sledování stylizace jednotlivých výpovědí
Autokorektura je náročnější než korektura cizího textu, protože při práci s vlastním výtvorem žák mnohdy nevidí, a tedy nečte, co je napsáno, ale „čte“ vlastně to, co by mělo být napsáno (žák ledacos nevyjádřil, protože skutečnost zná, nebo se nevyjádřil dostatečně explicitně, ale neuvědomuje si to).
PV42 Brainstorming
Činnost, během níž si žáci sepisují vše, co vědí nebo si myslí, že vědí o daném tématu. Mohou pracovat sami nebo spolupracovat s učitelem. Mezi základní pravidla brainstormingu patří: zákaz kritiky či jakéhokoli hodnocení přinášených nápadů – ať už ze strany zúčastněných, nebo ze strany učitele. Jednotlivé nápady mezi sebou neporovnáváme, nehodnotíme jejich kvalitu. Stejně tak neexistuje lepší či horší účastník. Při této metodě je důležité i uvolnění fantazie. Neplatí žádná tabu. Nápady by měly být co nejkonkrétnější. Učitel může plnit u tabule roli zapisovatele jednotlivých nápadů. Při zahájení práce seznámí žáky s metodou a jejími pravidly, zapíše téma nebo otázku na tabuli a požádá žáky o jejich nápady. Zdržuje se vlastního projevu, nechává mluvit žáky. V případě, že se nápady opakují, stimuluje žáky k příkladům z jiného úhlu pohledu, pokládá doplňující otázky. Výsledky brainstormingu může použít jako východisko pro další přemýšlení či řešení problému.
Dovednosti rozvíjené metodou brainstorming:
Žák…
– se soustředí po stanovenou dobu na téma
– se drží tématu
– bez zábran nabízí nápady
– přijímá všechny nápady bez kritiky
PV43 Problémová výuka
Problémová výuka je jednou z nejdůležitějších aktivizujících metod. Poznatky, k nimž žák dospěje sám, se stávají jeho trvalým vlastnictvím. Cenné je osvojení si způsobu, jak řešit nové a dosud neznámé úkoly a situace. Problém představuje zpravidla pro žáka praktická nebo teoretická obtíž, kterou žák řeší svým aktivním zkoumáním. Žák usiluje o překonání obtíže a tím získává nové poznatky a nové zkušenosti. K základním vlastnostem problému patří: přiměřená náročnost, aby žáci mohli problém vůbec vyřešit, a návaznost na konkrétní životní situace. Problém musí žáka podněcovat k hledání, uvažování a dalšímu studiu. K problémové výuce je možno přistoupit teprve tehdy, až žáci získají dostatečnou zásobu faktů a dobře pochopených pojmů a projdou etapou jejich důkladného procvičování. Řešení problému probíhá zpravidla v těchto fázích:
a) Zjištění problému, uvědomění si jeho existence, žák si uvědomuje, že svými dosavadními vědomostmi nedokáže obtíž překonat.
b) Orientace v problému, analýza problému. Žák si ujasňuje základní fakta, vztahy a souvislosti dané obtíže.
c) Hledání jádra problému – spočívá ve vymezení otázky, co je třeba řešit.
d) Stanovení hypotéz – je nejcennější fází problému. Spočívá v představě a formulaci možných cest vedoucích k vyřešení problému. Právě v této fázi je obsažen zrod nových „objevitelských“ myšlenek, které jsou projevem tvořivosti žáka. Tato fáze je náročná zejména na představivost, fantazii, myšlení, vynaložení úsilí atd.
e) Ověřování hypotéz – následuje po stanovení hypotéz. Jestliže žádná z hypotéz nevede k vyřešení problému, pokouší se žák hledat a ověřovat další hypotézy.
f) Vyslovení závěru, vyřešení problému. Tato fáze je výsledkem stanovení správné hypotézy a jejího ověření. Je však pravděpodobné, že všichni žáci daný problém nevyřeší a se způsobem řešení budou učitelem nebo spolužáky seznámeni. I nezdařené pokusy však mají svůj význam.
Při problémovém vyučování by měly mít učitelovy otázky jiný než faktografický charakter. Učitel by měl volit návodné otázky typu: proč…, popiš…, urči…, vysvětli…, dokaž…, čím se liší…, srovnej…, jakým způsobem…, jak souvisí…, jaké možnosti…, navrhni postup… atd. Problémová výuka je založena na aktivní, samostatné a tvůrčí činnosti žáka. Žákům nejsou sděleny „hotové“ poznatky, kladoucí velké nároky především na paměť, nýbrž jsou vedeni k tomu, aby buď zcela samostatně, případně s nepatrnou pomocí učitele, dospěli k novým poznatkům vlastním uvažováním, pozorováním, experimentováním, měřením či výpočtem. Bez kvalitní myšlenkové činnosti nemůže žák problém vyřešit. Je zřejmé, že proti klasickému předávání „hotových“ poznatků je tato cesta mnohem pracnější a „pomalejší“, má však také mnoho předností s výrazným formativním účinkem.
PV44 Myšlenková mapa
Tvorba myšlenkových map povzbuzuje žáky, aby volně a otevřeně přemýšleli o určitém námětu. Jedná se o jednoduše strukturovanou aktivitu, která podněcuje přemýšlení v souvislostech mezi pojmy, událostmi, myšlenkami. Myšlenkové mapy může učitel využít v evokační fázi i ve fázi reflexe. Mohou stimulovat myšlení před tím, než je daný námět důkladněji prostudován. Stejně tak je může užít jako prostředek shrnutí prostudovaného materiálu, jakožto způsob grafického zobrazení nových znalostí. Tvorba myšlenkové mapy může sloužit jako dobrý nástroj pro písemný projev i u žáků, kteří se psát zdráhají. Získávají poměrně snadným způsobem přehled o svých znalostech nebo postojích, ale především o souvislostech, o nichž si neuvědomovali, že je mají na dosah.
Kroky k tvorbě myšlenkové mapy
- Žák napíše základní slovo či výraz doprostřed velkého listu papíru, tabule.
- Začne psát u základního pojmu slova nebo výrazy, na které přijde v souvislosti s vybraným námětem.
- Zatímco bude zapisovat své myšlenky, zakreslí i taková spojení a souvislosti mezi nimi, jež se zdají vhodné.
- Zapíše všechno, na co v souvislosti s tématem přijde, dokud nevyprší čas nebo nedojde k vyčerpání tématu.
Při práci s myšlenkovou mapou nalézá žák jednotlivé složky tématu a třídí je: rozhoduje, co k čemu patří, rozhoduje o nadřazenosti a podřazenosti jednotlivých složek. Myšlenkovou mapu mohou žáci dělat individuálně i skupinově. Vhodná je i spolupráce učitele. Někteří žáci přivítají, bude-li učitel nejen psát a zakreslovat souvislosti mezi pojmy, ale zároveň bude-li u toho před nimi myslet nahlas, zveřejňovat to, co se obvykle děje v hlavě člověka, který tvoří svůj záznam. Učitel může žákům naznačit způsob, jakým by se daly pojmy třídit, kategorizovat, jak by se dala vytvářet spojení mezi nimi.
Při skupinové práci přináší společná tvorba myšlenkové mapy otevřenou informaci všem žákům o tom, nač přišli jejich kolegové, spolužáci. Individuální tvorba myšlenkové mapy je oproti práci ve skupině přínosná v tom, že je rychlá a dovoluje všem žákům zapojit se aktivně. Při individuálním sestavování myšlenkové mapy by měl být vybrán námět,
o kterém žáci hodně vědí, neboť jim v tomto případě skupina neposkytne žádnou pomoc. Po skončení práce si mohou žáci navzájem ukázat, případně okomentovat své myšlenkové mapy ve dvojicích nebo i v celé skupině.
PV45 Vennovy diagramy
Tato metoda je grafickým záznamem společných a rozdílných znaků dvou či více jevů.
V poli kruhu A zachycuje žák charakteristické rysy jednoho pojmu, v poli kruhu B zachycuje charakteristické rysy druhého pojmu. V průsečíku obou kruhů zaznamenává rysy pro oba pojmy společné. Vennovy diagramy mohou pracovat i s více než dvěma pojmy.
PV46 Skládankové učení
Skládankové učení se vyznačuje tím, že uvnitř domovské skupiny existují experti na jednotlivé stránky studovaného tématu. Např. když domovská skupina studuje téma Japonská kultura, jeden ze členů skupiny může být odborníkem na tradiční hodnoty, jiný na vládní struktury a další na současné problémy. Poté, co si jednotliví odborníci osvojí přidělené podtéma, učí se ve skupině jeden od druhého. Cílem domovské skupiny je, aby všichni ve skupině ovládli téma ze všech vymezených hledisek.
Postup práce při skládankovém učení
- Učitel vytvoří domovskou skupinu a zadá téma. V rámci domovské skupiny jsou určeni budoucí experti na podtéma, které mají nastudovat a posléze předat celé skupině (např. první člen má přidělenu str. 1, druhý str. 2, třetí str.3).
- Domovská skupina vyšle své experty do expertních skupin, které studují společně podtéma a připravují prezentaci. Odborní partneři společně čtou zadanou látku, plánují účinné způsoby, jak ji předat kolegům z domovských skupin a jak ověřit, že všichni látku pochopili. Musí se ujistit, že všichni všemu rozumí, musí se vypořádat s nejasnostmi.
- Experti se vrátí ke své domovské skupině. Postupně se jednotliví členové skupiny vystřídají ve vyučování ostatních. Cílem je, aby každý člen domovské skupiny ovládl materiál v celé šíři.
- Skupina nese odpovědnost za to, že každý z jejích členů ovládl celou látku, kterou se zabývali. Jednotlivci mohou být vyzváni, aby předvedli, jak látku ovládají, a to nejrůznějšími způsoby (např. písemně, ústním odpovídáním na náhodně volené otázky, prezentací látky, kterou se skupina zabývala, pro celou třídu).
PV47 Kostka
Kostka je učební metoda, která využívá symbol hrací kostky, jež nese na svých stranách výzvy, co si má žák se zadaným námětem počít, jak o něm má přemýšlet. Umožňuje vnímat téma a uvažovat o něm z mnoha hledisek. Žák nahlíží na věc takto: popiš, porovnej, asociuj, analyzuj, aplikuj, argumentuj pro a proti.
Popiš: podívej se na předmět (námět) zblízka a popiš, co vidíš (co si myslíš)
Porovnej (srovnej): čemu se to podobá, od čeho se to liší
Asociuj: nač si při tom vzpomeneš, co ti to připomíná
Analyzuj: z čeho to je, z čeho se to skládá, jak je to udělané (když nevíš, pokus se něco vymyslet)
Aplikuj: k čemu se to hodí, co bys s tím mohl udělat, jak to můžeme použít
Argumentuj pro a proti: zaujmi stanovisko
Jednotlivým částem je vhodné věnovat 2-3 minuty, doba záleží na vyspělosti třídy a na tématu. Doporučuje se, aby učitel psal se žáky – dává tím najevo, že i jeho téma zajímá.
Metodou kostky rozvíjí učitel u žáka následující dovednosti:
– žák píše o tématu po celý stanovený čas
– drží se tématu, popř. se k němu snaží vracet
– formuluje myšlenky
– rozpozná, co nového ho k tématu napadlo
– formuluje své vědomosti a vyjadřuje své pocity
– nalézá shodné a rozdílné prvky
– rozebírá téma na dílčí komponenty
– vytváří hypotézy, rozvíjí fantazii
– hledá reálné využití pro téma
– na základě argumentace zaujímá stanovisko
– učí se hledat důkazy pro své tvrzení
– vytváří si vlastní úhly pohledu
– rozlišuje mezi popisem, asociacemi, aplikací, analýzou, syntézou a argumentací
Učitel nemusí využít všechny strany kostky a není ani nutné dělat jednu stranu kostky po druhé. Kostka může rovněž „zmutovat“ do jiné podoby. Např. v hodině dějepisu může učitel jako stěžejní téma stanovit osobu J. V. Stalina. Jednotlivé strany kostky jsou pak pohledy různých lidí na tuto postavu: jak asi vnímá Stalina člověk, který strávil několik let v gulagu, jak ho asi vnímal K. Gottwald, jak polský poddůstojník zavražděný v Katyni, jak prostý ruský člověk, jak člověk žijící v tehdejším západním bloku atd.